¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes

Diferencia entre calificar para certificar y evaluar para formar

La evaluación una herramienta que contribuye a la formación integral y el aprendizaje significativo de los alumnos

¿Qué puede hacer el docente para transformar su práctica pedagógica y evaluar con un sentido formativo?

Reflexión sobre tareas y preguntas para evaluar

 

La evaluación en el aula: aprendizaje profundo, situaciones auténticas y evaluación formativa.

Bases normativas para el ejercicio de la Autonomía Curricular, ajuste de horas lectivas y acuerdo de evaluación

¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes


¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes

Este libro se entregó a todos los maestros frente a grupo

Índice

Prefacio

Acerca de los autores

Agradecimientos

Prólogo.

Innovar desde la práctica para mejorar la evaluación en el aula

Presentación

Capítulo 1

El elefante invisible

  1. El elefante invisible
  2. La evaluación como forma de conocimiento
  3. La enseñanza como práctica cultural
  4. La evaluación de aprendizajes en las aulas de América Latina

Capítulo 2

¿Qué aprendizajes promueven las actividades de evaluación que proponemos a nuestros estudiantes?

Introducción

  1. Conceptos clave para el análisis de actividades de evaluación
  2. Caracterización de las actividades de evaluación según el formato de respuesta requerido
  3. Información y situaciones involucradas en las actividades de evaluación
  4. Aprendizaje superficial y aprendizaje profundo
  5. Los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación
  6. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo

Capítulo 3

Evaluar a través de situaciones auténticas Introducción

  1. La evaluación auténtica
  2. La persistencia de las evaluaciones descontextualizadas en América Latina
  3. Caracterización de las actividades auténticas
  4. ¿Por qué es importante evaluar con situaciones auténticas?
  5. Actividades auténticas y saberes disciplinares
  6. Autenticidad en el contenido y autenticidad en las condiciones de realización de las tareas
  7. La autenticidad: un problema de grados
  8. Transformando las consignas: desde una prueba típica a una actividad auténtica
  9. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo

 

Capítulo 4

Evaluación formativa

Introducción

  1. Concepciones y prácticas de evaluación formativa prevalecientes entre los docentes en América Latina
  2. Evaluación formativa y para el aprendizaje: conceptos clave
  3. La evaluación formativa como puente entre la enseñanza y el aprendizaje
  4. Las cinco estrategias centrales de la evaluación formativa
  5. Las “rúbricas” como herramienta de evaluación formativa
  6. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo

Capítulo 5

Evaluación para la calificación y la certificación

Introducción

  1. ¿Cómo se construye una nota? La pócima de la bruja
  2. Entre el promedio matemático y el juicio subjetivo
  3. Calificaciones y modelos educativos
  4. ¿Qué hacer con las calificaciones? Mientras el futuro nos alcanza...
  5. Tres enfoques principales en la formulación de juicios de valor
  6. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo

Epílogo. La necesidad de políticas educativas que construyan un nuevo modelo para el trabajo docente

Durante los últimos veinte años he tenido la suerte de conocer a muchos de ustedes. He tenido la oportunidad de visitar varias escuelas urbanas y rurales en la Ciudad de México, Toluca y Puebla. He dado conferencias y talleres en Aguascalientes, Tlaxcala, Guerrero, Oaxaca, Colima, San Luis Potosí y la Ciudad México. En todos estos lugares he recibido infinitas muestras de afecto. Siento una gran alegría y un profundo agradecimiento cada vez que un docente me dice que ha leído un texto mío y que le ha sido útil para su tarea en el aula. Siempre me quedo con el deseo de seguir trabajando con ustedes.

Sé de las dificultades que afrontan día a día, sobre todo quienes trabajan en las zonas más marginadas. Me gustaría invitarlos a construir espacios colaborativos y nuevas formas de enseñar y de evaluar, en las circunstancias que hoy tenemos, sin que ello suponga claudicar en la construcción de mejores condiciones para realizar nuestra labor docente. Siempre hay margen para hacer algo nuevo y mejor. Mi filosofía de vida y ética de trabajo es que uno no debe esperar que todo cambie para hacer las cosas mejor. Uno debe dar lo mejor de sí en la realidad que le toca vivir, aún y con sus limitaciones. Esto es un deber con nuestros estudiantes. Así contribuimos a un cambio más global de nuestras sociedades.

Asimismo escribo estas líneas en nombre de las coautoras y colegas, Graciela y Beatriz, también maestras. Los tres, así como nuestro editor, Fernando Díaz, estamos felices por la acogida que el libro ha tenido en México. Lo escribimos de corazón, pensando en que fuese útil a los maestros de toda América Latina, pero nunca imaginamos que llegaríamos a tantos docentes y esto fue posible gracias a las gestiones de la SEP, la Conaliteg y el INEE.

El libro fue escrito con mucho respeto por el trabajo docente. Nosotros somos parte de esta exigente, por momentos difícil y cansadora, pero siempre gratificante profesión. Lo escribimos sabiendo que hay mucho para mejorar en nuestras formas de enseñar y evaluar. Pero también sabemos que este cambio no se hace de un día para otro, ni de manera radical sino progresiva, paso a paso, partiendo siempre de lo que cada quien hace. Nadie puede cambiar completamente su enseñanza de un año a otro porque cada curso es algo que se va construyendo pieza por pieza durante muchos años, como un vitral.

Sabemos también que cuando maestras y maestros tienen el espacio y el tiempo necesarios para reflexionar, revisar y compartir la forma en que están trabajando, surgen siempre nuevas experiencias y valiosas propuestas. Por eso el libro no propone un modo perfecto para hacer las cosas, sino que invita a que cada maestro y equipo de docentes revise y valore su trabajo y piense qué y cómo lo podría hacer mejor.

Queremos expresar un agradecimiento especial a los maestros que nos abrieron sus aulas y compartieron su trabajo con nosotros. También nuestra gratitud para quienes nos han dado muestras de afecto y reconocimiento en distintos eventos y que se han acercado a conversar, pedir una firma o tomarse una foto.

Me despido de ustedes expresando mi sincero y sentido reconocimiento por su labor cotidiana. E invitándolos a disfrutar cada día de su trabajo, sabiendo que todo lo que hacemos deja huella en los estudiantes, algunas que veremos con el tiempo, otras de las que nunca nos enteraremos.

Pedro Ravela
Julio de 2018.

Innovar desde la práctica para mejorar la evaluación en el aula

Margarita Zorrilla Fierro

Cuando los autores –Pedro, Beatriz y Graciela–, me pidieron hacer el prólogo de este libro no dudé ni un segundo en aceptar; no solo porque admiro profundamente su trabajo como docentes e investigadores, sino también porque la evaluación en aula me parece un asunto y un tema fundamental que requiere ser atendido de manera particular en la formación de docentes.

La evaluación educativa ha adquirido una importancia medular en los sistemas educativos de muchos países. Los de América Latina y el Caribe no son la excepción. Esto es así debido al enorme crecimiento de la cobertura de los servicios educativos. Hoy ingresan a la enseñanza primaria y media niñas, niños y adolescentes de familias que antes no iban a la escuela. La escolarización de la población ha sido un propósito y una tarea fundamental para nuestros países. Al ingresar a la escuela, aquellos que estuvieron excluidos de ella presentan una exigencia mayor para garantizar el ejercicio del derecho a ser educados. Hemos conseguido un éxito relativo al democratizar el acceso a la escuela, pero no hemos logrado de la misma manera la igualación en el acceso a los aprendizajes. De ahí el papel de la evaluación, pues permite identificar las brechas en muchos aspectos referidos a la realización del derecho de todos los individuos a recibir educación.

En las últimas décadas se extendió la evaluación externa a gran escala por medio de programas y proyectos nacionales e internacionales. Sin embargo, hay una conciencia creciente de sus limitaciones o alcances, sobre todo por lo que esta evaluación signifique para los docentes y les sea de utilidad en su quehacer en las salas de clase. Por ello, en los últimos años ha empezado a cobrar mayor importancia la evaluación educativa dentro del aula, y vemos que la cantidad de estudios relacionados con el tema ha ido aumentando de manera significativa. Conocer lo que acontece en las aulas para incidir en su mejoramiento es un gran desafío para los docentes, académicos, investigadores y también para los políticos.

Si bien nuestra región ha dedicado grandes esfuerzos a estudiar y mejorar la evaluación de logro de aprendizajes a gran escala, poco se ha dicho sobre la evaluación en el aula, tal vez por su complejidad, pero lo cierto es que se trata de un tema que está pendiente en el debate educativo. Pedro, Beatriz y Graciela con este libro buscan aportar a este debate y, lo que es más, contribuir con soluciones.

Por lo antes dicho, celebro tener frente a nosotros un libro que no pretende ser un manual, la presentación de resultados de investigación, la narración de experiencias, ni un documento de orientación estrictamente teórica, sino más bien una especie de sincretismo entre estos elementos al entrelazarlos en una trama compleja por sí misma, pero sencilla en su tratamiento, que nos presenta una propuesta de proyecto para construir una nueva cultura de la evaluación en el aula. Pocos libros tienen un acercamiento tan propositivo. Por ello, es importante que seamos lectores activos, con apertura para reflexionar e incluso cuestionar sinceramente nuestras propias prácticas como docentes en las aulas o como formadores o como diseñadores del currículo o de materiales educativos. También el libro es una invitación a reflexionar sobre los problemas del sistema educativo en el que estemos inmersos, pero, sobre todo, a que tengamos la disponibilidad a introducir cambios, por pequeños que sean, para mejorar nuestro quehacer, sobre todo nuestras formas de enseñar.

El contenido de este libro trasciende las fronteras del país de origen de los autores, todos ellos uruguayos. Su pertinencia y actualidad conciernen a todos nuestros países de Iberoamérica, y yo diría que más allá. La sencillez con la que se presenta la complejidad de la evaluación en el aula en relación con la enseñanza y el aprendizaje es, sin duda, uno de los rasgos emblemáticos de esta obra.

Del Libro

Amable lector, sea usted docente, formador de docentes o tomador de decisiones en el ámbito de la formación de docentes, del currículo, de la evaluación educativa o simplemente un ciudadano interesado en la educación, tiene usted un gran libro entre sus manos. Es accesible a todo tipo de público, en gran medida por la sencillez del lenguaje y por los múltiples ejemplos pertinentes y entendibles sobre evaluaciones en el aula en varios países de la región, los cuales han sido recuperados y analizados por diversas investigaciones, debido a sus propuestas sobre cómo mejorar las evaluaciones, entre otras cosas.

Como lo he dicho, tiene ante usted un libro, antes que nada, propositivo. Desde las primeras páginas los autores nos invitan a realizar cambios y ajustes a nuestras formas de evaluar, pero sobre todo a pensar sobre la evaluación que usted o yo realizamos a nuestros alumnos. Tiene ante sí un ejercicio de análisis que posibilita la autocrítica al permitir identificar áreas de mejora como aliciente para un cambio fecundo.

Este libro que nos ofrecen Pedro, Beatriz y Graciela en ningún momento es prescriptivo. Sin embargo, logra guiar al docente con estrategias e ideas concretas hacia formas de evaluación más útiles para los docentes y los estudiantes, en tanto que ayuda a profundizar el aprendizaje significativo y busca atender la propuesta de enseñanza de manera más congruente. El lector se verá constantemente invitado a explorar diversas opciones de evaluación en lugar de conformarse con una sola, la que probablemente no le proporcione los resultados deseados ni cumpla con el propósito que busca como docente, esto es, que todos sus alumnos logren al máximo los aprendizajes que se espera de ellos.

Una de las propuestas más importantes del libro es, a mi juicio, la de fomentar el trabajo colectivo de reflexión y mejora continua para que a través del diálogo se vayan construyendo propuestas más sólidas que contribuyan a mejorar las prácticas de enseñanza y de evaluación de todos. Aunque existen temas aparentemente tan cotidianos que parece que ya no se puede decir más al respecto o que no hay nada para debatir, los autores logran poner en duda la normalidad de la formulación de las actividades de evaluación, de la evaluación auténtica, de la subjetividad del proceso de calificación, y, por supuesto, de la evaluación formativa, la escurridiza del cuento.

Del sentido de la educación y la evaluación

Otro de los grandes atributos de este libro es que nos invita a preguntarnos ¿cuál es el sentido que le damos a la educación? Se trata de una pregunta que siempre es vigente y que a cada generación le corresponde resolver, ya sea a nivel mundial, regional, nacional, subnacional o de cada institución educativa, pues como sociedad hemos de precisar para qué educamos a nuestros niños y jóvenes. Por más que reformemos nuestros currículos, que mejoremos las capacidades de gestión de las escuelas y que llenemos de recursos tecnológicos nuestras aulas, si no tenemos claridad acerca de para qué educamos a nuestros niños y jóvenes, difícilmente conseguiremos mejorar de manera permanente la educación.

Partiendo de la idea de que la educación es un medio para conseguir un fin, no un fin en sí misma, resulta fundamental decidir cuál es el fin de que nuestros niños y jóvenes reciban una cantidad determinada de años de educación obligatoria. ¿Es para tener empleados más productivos?, ¿para reducir las brechas de desigualdad entre distintos sectores de población?, ¿para generar ciudadanos responsables?, ¿para qué?

Definir el sentido de la educación es la guía fundamental para determinar qué queremos que nuestros alumnos aprendan, cuáles son aquellos conocimientos clave, básicos para su desarrollo como personas, que consideramos que deben adquirir y desarrollar. Pero si no sabemos para qué, no podemos definir qué, haciendo inútil cualquier tipo de reforma curricular. Esto nos trae a otro problema: si no sabemos para qué enseñamos, y por lo tanto no sabemos qué enseñar para lograr estos objetivos, ¿cómo vamos a elegir la mejor estrategia para enseñarlo?, ¿cómo vamos a evaluar que, en efecto, nuestros niños y jóvenes están aprendiendo lo que como sociedad consideramos fundamental?

Si partimos del supuesto de que se enseña en función del sentido y la finalidad que le logremos imprimir a la educación, esto nos lleva a otra complicación: la enseñanza depende de la interpretación y la apropiación de lo que cada docente entienda por el sentido de la educación y el propósito que esta debe cumplir, multiplicando así la cantidad de formas de enseñar posibles y de evaluar. Si bien la diversidad ofrece una gran riqueza, es necesario lograr consensos en cada sociedad sobre esos básicos irrenunciables del para qué educar.

Otro tema fundamental en esta obra es la oposición entre la evaluación como certificación/calificación y la evaluación como apoyo y fomento del aprendizaje. Los autores muestran que en la región los docentes de los distintos niveles educativos tienden a pasar más tiempo evaluando aprendizajes superficiales. Probablemente no porque no consideren importante el aprendizaje profundo, sino porque ellos mismos no saben cómo poner de relieve el nivel de aprendizaje y desempeño de sus estudiantes.

Esto me hace recordar el trabajo hecho por Benjamín Bloom conocido como la taxonomía de los objetivos educacionales. Su preocupación era conseguir “operacionalizar los objetivos de la educación”, lo que le llevó a realizar una vasta y amplia investigación para lo que utilizó los exámenes que los docentes hacían y aplicaban a sus estudiantes para averiguar si habían aprendido o no. Este estudio le permitió construir seis categorías para agrupar las demandas de los docentes a sus alumnos, a saber: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

La educación no debería ser percibida por los estudiantes como conseguir buenas notas sin comprender el porqué de lo que se está aprendiendo y se lo olvide media hora después porque no se le encuentra el sentido o la utilidad. No podemos seguir dando más peso a las calificaciones que al aprendizaje profundo si queremos ciudadanos capaces de responder a los retos de la vida hoy día. En la actualidad, las sociedades democráticas y los espacios de trabajo requieren de individuos reflexivos y críticos que puedan poner en práctica sus conocimientos en escenarios nuevos y cambiantes, cosa que no estamos consiguiendo en este momento. Este no es un problema que solo se presente en nuestros países de la América Latina y en otras regiones en vías de desarrollo, es una situación más generalizada. Sin embargo, países desarrollados ya están tomando cartas en el asunto. Finlandia es un ejemplo.

Asimismo, concentrarnos en calificaciones no solo genera problemas de reprobación de curso o de tránsito de un grado a otro o de un nivel educativo a otro, sino que pueden tener efectos de largo plazo sobre las personas y sobre la calidad de la educación en el sistema escolar en su conjunto. Si el objetivo es que todos los alumnos “pasen de año”, la calidad esperada de la enseñanza se relajará, o aquellos alumnos que no obtienen buenas calificaciones tendrán mayores incentivos para abandonar la escuela.

De la Evaluación

Los autores nos presentan el debate entre evaluación formativa y sumativa no como una división, sino como formas y propósitos de evaluar complementarios. A pesar de que en teoría todo el mundo parece estar a favor de una evaluación formativa, en la práctica se sigue dando mayor peso a la obtención de notas. En el discurso los docentes, académicos, evaluadores o investigadores pugnan por utilizar la evaluación formativa, sin embargo, en el terreno de los hechos, este discurso no se sostiene. Si bien es cierto que no se puede dejar de lado la evaluación sumativa, también es cierto que la finalidad de evaluar es la que debe definir el tipo de evaluación que se usa. En la actualidad existe una inercia en la forma de evaluar, no se cuestiona o se cuestiona poco, tanto al interior del aula como fuera de ella la forma en que deberían evaluarse los aprendizajes. Probablemente porque como docentes tenemos una intuición acerca de las implicaciones y requerimientos de una evaluación formativa, pero no sabemos bien cómo desarrollarla.

No hay una forma única, ni mejor para evaluar en el aula. Esta se debe construir a partir del contexto particular del docente y de sus estudiantes, de las necesidades que estos reflejen. Los mecanismos de evaluación no pueden ser fijos ni homogéneos porque cada grupo es diferente. La evaluación en aula debe adaptarse, como sea necesario, para reflejar el aprendizaje verdadero de nuestros alumnos, por lo que no existe tampoco una fórmula para crear evaluaciones auténticas. La mejor forma de evaluar es aquella que fomente el aprendizaje, la reflexión y la crítica de los estudiantes, así como del propio docente. No hay que limitarse a una sola, aunque es cierto que existen limitaciones administrativas y organizacionales que determinan el uso preponderante de evaluaciones con fines de calificación a lo largo de todo el ciclo escolar.

La evaluación, cualquiera que esta sea, tiene que enfrentar la complicación de definir sus criterios y explicitarlos y explicarlos a las personas que serán evaluadas. Esto casi nunca se lleva a cabo, pero sin duda es un paso necesario si queremos crear un proceso de enseñanza justo, fructífero, eficaz y eficiente. La especificación de los criterios reduce la incertidumbre de los estudiantes y elimina la posibilidad de generar malas interpretaciones respecto a lo que se espera de ellos y diluye la opacidad en el proceso de enseñanza. Además, esto les permite y los invita a que concentren sus esfuerzos en las áreas de aprendizaje que la evaluación considera importante, de ahí la necesidad de que la evaluación esté bien fundamentada con respecto a los objetivos de enseñanza, y estos, con el sentido de la educación que se haya definido y consensuado.

Aunado a esto, prácticas de transparencia en la forma de evaluar en el aula son una forma de incentivar la autoevaluación, la coevaluación y toda la práctica reflexiva que estas conllevan. Esto invita a los estudiantes a ser más proactivos, analíticos y reflexivos, dentro y fuera del aula, dotándolos además de instrumentos para la vida diaria que los ayudarán a enfrentar los retos del día a día.

Es de gran importancia que los estudiantes conozcan los criterios bajo los que serán evaluados, pero también es de suma importancia para el propio docente, quien a partir de estos puede verificar con mayor claridad que se estén cumpliendo los objetivos de aprendizaje, identificar las brechas entre lo que se quiere enseñar y lo aprendido, y ajustar sus actividades conforme sea necesario.

El docente debe tomar más una posición de entrenador que de jurado. Dar un dictamen no sirve de mucho, pero sí puede generar grandes mejoras en su desempeño el enseñar a los niños y jóvenes cómo pueden mejorar con base en sus errores. Los niños y jóvenes aprenden con ensayo y error; su incentivo no debe ser la nota, ni superar a sus compañeros, ni quedar bien con sus padres y docentes, sino aprender y en todo caso superarse a sí mismos a lo largo del tiempo. Al situarnos como jurados, los docentes estamos creando una distancia difícilmente superable entre nosotros y nuestros estudiantes. Sin duda la evaluación del aprendizaje con fines de calificación es necesaria y, probablemente, ineludible, pero no podemos dejar de lado la evaluación para el aprendizaje, esa que se usa todos los días de un modo similar al que utiliza un entrenador deportivo para ayudar a mejorar a los deportistas que tiene a su cargo.

El sistema de calificación, en particular, recibe por parte de los autores una fuerte crítica, o más bien, una llamada de atención a repensarlo. Aunque en el libro se reconoce su utilidad, e incluso necesidad al momento de certificar la obtención de ciertos conocimientos, también ponen a la luz, en repetidas ocasiones, la dificultad de reflejar el aprendizaje verdadero a través de las calificaciones. En ningún momento se pugna por dejarlo de lado, porque al final se trata de una limitante o condición del sistema educativo que difícilmente cambiará, pero sí se ponen de relieve sus incongruencias, efectos nocivos y sin sentidos, al tiempo que se invita constantemente al docente a utilizar más la evaluación formativa.

El libro hace una apología tanto de la evaluación formativa como de la evaluación auténtica. Más allá de los elogios que merecen estos enfoques, se trata de un tema que puede resultar de interés para el lector pues tiene aplicaciones mucho más fáciles de implementar en la evaluación del día a día. Así, la evaluación auténtica fomenta la motivación de los alumnos para seguir explorando y no perder la curiosidad necesaria para aprender a lo largo de la vida.

Este tipo de evaluación ayuda a verificar el aprendizaje significativo, entendido este como un aprendizaje profundo con el que los estudiantes pueden resolver problemas simulados de la vida real. Se trata de reproducir contextos reales para que los niños puedan aplicar lo aprendido, no lo memorizado. Es una forma de mostrarles la utilidad de los conocimientos y que ellos mismos se interesen por profundizarlos. Su utilización no implica desplazar la ejecución de ejercicios repetitivos puesto que tienen propósitos diferentes. Mientras que las repeticiones ayudan a fijar y automatizar conocimientos, la evaluación auténtica, debido a sus características formativas, ayuda a verificar el aprendizaje significativo y las áreas donde hace falta profundizar o reforzar. De hecho, su rasgo más distintivo es de origen formativo, sin embargo, también puede ser utilizada con fines de calificación o de certificación, bajo reserva de no exagerar en su uso.

De la Formación para la evaluación

Uno de los grandes desafíos o área de oportunidad para mejorar la evaluación en aula es la de incorporarla como un contenido prioritario en la formación inicial de docentes, quienes han de desarrollar herramientas teóricas, metodológicas y técnicas para llevar a cabo la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos. También es una enorme área de oportunidad construir una oferta consistente e innovadora de formación continua de docentes en la que se incorpore la evaluación educativa como un componente fundamental de desarrollo profesional. Es conocido que la evaluación que implementamos los docentes es una reproducción de lo que vivimos como estudiantes, aunque no solo eso, sino que también cuentan las experiencias compartidas con otros docentes y la experiencia que se va adquiriendo a lo largo del tiempo. El tema de la formación en materia de evaluación educativa aún no está explícitamente incluido en la agenda de nuestros sistemas educativos, aunque hay que destacar que existen iniciativas y experiencias que son dignas de ser conocidas y analizadas. Aunque en la actualidad se habla mucho acerca de la profesionalización docente alrededor de la formación, tanto inicial, como continua, la evaluación como asunto de la formación es un tema del cual se habla poco, pareciera que se asume que el docente sabe evaluar lo que aprenden sus alumnos y otros rasgos o atributos de su desarrollo y que la forma en que lo hace es la mejor.

Este vacío de formación para la evaluación en aula tiene como consecuencia problemas como estrés en alumnos y docentes, ambigüedad en los resultados esperados y subjetividad al momento de calificar, sobre todo en aquellos sistemas educativos que le otorgan una mayor importancia a las calificaciones.

Muchos de los docentes aprenden a construir pruebas y a calificarlas, generalmente con ayuda de sus compañeros maestros. Si bien esto es un hecho positivo, el problema es que se puede generar reduccionismo porque no se sabe o no se exploran las posibilidades para evaluar, solo se replica lo visto y lo conocido, tanto en formato y contenidos como en centrar la evaluación en calificación y no en aprendizaje. Esta situación reduce las posibilidades de integrar innovaciones o mejoras en la práctica que reflejen el para qué educamos, qué enseñamos, cómo lo hacemos y qué logran aprender nuestros alumnos.

Cabe resaltar que, a pesar de que una parte del conocimiento del docente proviene de la interacción con sus pares, esto no significa que los docentes cuenten con los espacios y tiempos necesarios o recomendables para reflexionar de manera colectiva en torno al tema y aprovechar la riqueza de conocimiento que se genera cuando se dispone de estos espacios. Esto se debe, en parte, a la falta de tiempo pues cualquiera que haya sido docente sabe lo sobrecargada que está su agenda. Pero, también hay que decirlo, porque predomina una cultura individualista que no considera necesario compartir experiencias ni conocimientos, por el contrario, lo considera un riesgo. Un ejemplo que me gustaría resaltar son los colegiados de docentes que en cada centro escolar de cada país funcionan de diversas maneras y que suelen denominarse genéricamente como “consejos técnicos”. Estos consejos son espacios que, en teoría, buscan generar la reflexión colectiva para solucionar los problemas individuales de los estudiantes y de la escuela como conjunto. Lamentablemente estos colegiados no siempre consiguen su cometido al convertirse en espacios para la atención de tareas administrativas. Una consecuencia de la falta de conversación pedagógica entre los docentes es la pérdida de conocer “mejores prácticas” tanto dentro como fuera de la escuela.

Para cerrar

En definitiva, se trata de un libro que busca romper con las inercias a través del diálogo y la reflexión. Dado que la enseñanza es una actividad cultural, es necesario redefinirla si queremos ver cambios en cómo es percibida tanto por los alumnos como por nosotros los docentes, de lo contrario seguiremos repitiendo los mismos patrones que no nos han permitido llegar a nuestras metas, siendo la más importante la realización del derecho de todos a recibir una educación de calidad.

El cuestionamiento, análisis y reflexión al que nos invitan los autores, es complicado porque los docentes tienen una carga enorme de trabajo y pocos incentivos para poner un esfuerzo adicional en su labor que, además, difícilmente les es reconocido. Tenemos que encontrar los incentivos dentro de nosotros mismos para llevarlos a cabo, por el bien de los niños y jóvenes que nos ha tocado formar. No obstante, es necesario hacer que estos temas sean parte de la agenda pública para que los tomadores de decisiones del más alto nivel de los países también puedan ver las dificultades a las que se enfrenta el docente en el aula y se generen los incentivos y mecanismos necesarios, como es el caso de ampliar el desarrollo profesional con ofertas formativas pertinentes y consistentes.

Me gustaría terminar con una reflexión acerca de la propuesta de hacer comunidad al interior de la escuela. Sí, entre docentes, pero también de fomentarlo entre nuestros niños y jóvenes, para justamente ir modificando poco a poco la educación que acontece en cada aula, en cada escuela. Me parece que, más allá de los sistemas educativos, este es un tema central para la sociedad en general pues vivimos en una sociedad que más bien fomenta el individualismo, la discriminación y la eliminación de vínculos. Los educadores necesitamos impulsar una sociedad fundada en la equidad e inclusión, en la cohesión y la justicia.

Como sociedad, necesitamos trabajar juntos y enfrentar los retos de manera colectiva y colegiada. De lo contrario, continuaremos reproduciendo patrones de injusticia y desigualdad. Los autores, dentro de su ámbito de acción nos proponen justamente hacer esto y lo celebro enormemente. Hoy más que nunca tenemos que cuestionarnos acerca del papel de la educación y hacer a nuestros niños y jóvenes responsables de su propio aprendizaje para que se conviertan en adultos responsables de su sociedad. ¿Qué y cómo hacer hoy día para dar viabilidad a estos planteamientos? Deseo cumplir con mi aspiración de conseguir que esta obra tenga muchos, muchos lectores en todos nuestros países de Iberoamérica, pero muy especialmente en nuestra América Latina.

Se hace honor a un libro cuando es leído y lo es aún más cuando de la lectura pasamos a la reflexión compartida con otros y luego transitamos a las acciones que comprendamos apoyan la transformación de nuestras prácticas en las aulas de cada centro escolar.

Ciudad de México, marzo de 2017

Este libro ha sido escrito pensando principalmente en los docentes de la región, maestros y profesores de educación primaria y media, si bien puede resultar de interés también para docentes universitarios. Nuestra intención ha sido construir una herramienta de trabajo que ayude a los colegas docentes a reflexionar, revisar y mejorar sus formas de evaluar a los estudiantes. Pretende ser un aporte para el trabajo en el aula en los temas de evaluación. También ha sido pensado como una herramienta para quienes tienen a su cargo la formación de docentes, tanto la inicial como la formación en servicio. Querríamos, además, que el libro sirviese para sensibilizar a decisores de políticas educativas en torno a la importancia de la evaluación en el aula y a la necesidad de construir condiciones que hagan posible un trabajo docente más profesional, colaborativo e innovador.

Modificar las formas de “hacer las cosas” en el aula requiere una cierta dosis de humildad. La invitación al lector de este libro es a que ponga en cuestión por un momento la forma en que lleva adelante sus tareas en el aula, a partir de una mirada reflexiva sobre sus propias evaluaciones. Para ayudarle, nos proponemos abrir varias ventanas hacia aspectos de la evaluación en el aula que, a partir de nuestra experiencia, de nuestras investigaciones y de nuestro intercambio con colegas docentes, creemos que podrían hacerse mejor. Seguramente, en función de la diversidad de trayectorias, formación y experiencia acumulada, cada lector encontrará aspectos distintos para revisar y mejorar.

Para la redacción de este libro empleamos cuatro fuentes principales. En primer lugar, nuestros trabajos de investigación sobre la evaluación en el aula, realizados en varios países de América Latina. En segundo lugar, nuestras lecturas sobre el tema. En tercer lugar, la experiencia de muchos docentes con los que hemos tenido la oportunidad de interactuar en el marco de cursos y talleres. Finalmente, nuestra propia experiencia como docentes, en la que nos enfrentamos, a la hora de evaluar, a los mismos dilemas e incertidumbres que el resto de los colegas.

En función de esta variedad de fuentes, este libro no es un manual de evaluación, ni un libro de teoría de la evaluación, ni un informe de investigación, pero tiene algo de cada uno de ellos. A lo largo del mismo el lector encontrará reflexiones y análisis conceptuales sobre la evaluación, resultados de los trabajos de investigación realizados por los autores en torno a la evaluación en el aula en la región, aportes de trabajos sobre la enseñanza y la evaluación realizados en distintos países y, en cada capítulo, sugerencias y pistas de trabajo concretas, así como experiencias innovadoras realizadas por otros docentes.

El libro ha sido escrito en Uruguay (por lo que tiene referencias a la realidad educativa en nuestro país), pero pensando en los colegas de toda América Latina, cuyas experiencias hemos recogido y con quienes hemos tenido múltiples instancias de intercambio. Deliberadamente lo hemos escrito en primera persona del plural, porque si bien en este momento no ejercemos la docencia directa, lo hemos hecho durante casi toda nuestra carrera, en los niveles primario y medio al comienzo, y en la formación de docentes en el nivel terciario hasta hace pocos años. Por eso nos sentimos involucrados y compartimos las dificultades y perplejidades que todo docente tiene en el momento de evaluar.

Un libro refleja siempre la historia intelectual y personal de sus autores, sus inquietudes y preocupaciones. El contenido de este libro se explica en buena parte por una larga historia compartida entre los autores, trabajando juntos en los temas y problemas de la evaluación educativa. Los azares de la vida hicieron que nos encontrásemos hace ya más de 20 años, a mediados de 1995, en la Unidad de Medición de Resultados Educativos, en Uruguay. Cada uno de nosotros venía de una experiencia diferente. No nos conocíamos con anterioridad. Los tres habíamos trabajado como docentes en el aula. En ese año nos tocó trabajar juntos (y con un equipo más amplio y de excelentes personas y profesionales), para organizar la primera evaluación censal de aprendizajes en 6º de educación primaria en Uruguay, que tuvo lugar a fines de 1996.

Nuestra preocupación central en aquel momento era que dicha evaluación fuese de alguna utilidad para los maestros y maestras. Veíamos como inconveniente y equivocado el modelo de pruebas orientadas a la publicación de rankings de escuelas que, desde Chile, en ese momento era una fuerte referencia en la región. Optamos por construir un modelo enfocado en la devolución de información a escuelas y docentes. Sus pilares principales fueron la confidencialidad de los resultados de cada escuela, la consideración del contexto sociocultural en el análisis de los mismos, el foco en pruebas que fuesen relevantes desde una perspectiva pedagógica, el análisis didáctico de los resultados y la realización, a partir de los mismos, de un programa de formación en servicio para los docentes de las escuelas de contextos desfavorecidos, que incluía una remuneración a los docentes por su trabajo adicional fuera del aula. En los años siguientes impulsamos otras experiencias de evaluación innovadoras.

Luego de trabajar durante muchos años en evaluaciones a gran escala -y sin dejar de hacerlo-, en el año 2008 tuvimos la oportunidad, gracias a la iniciativa e invitación de Patricia Arregui, que en ese momento lideraba el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación, de llevar adelante una investigación sobre las evaluaciones que tienen lugar dentro de las aulas. Su preocupación era justamente que, mientras en nuestros países se invierte una gran cantidad de dinero, tiempo y energía en las evaluaciones a gran escala, nadie observa lo que ocurre con la evaluación dentro de las aulas. Hicimos ese trabajo desde el Instituto de Evaluación Educativa creado en 2007 en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay. La investigación se enfocó en las concepciones y prácticas de evaluación en Lenguaje y Matemática en 6º de Primaria e incluyó escuelas y maestros de ocho países de la región. El propósito principal fue conocer cómo los docentes conciben y realizan la evaluación de sus estudiantes, a través de entrevistas en profundidad y del registro y estudio de las propuestas de evaluación que utilizan (pruebas, ejercicios, exámenes, talleres). En el año 2012 tuvimos la oportunidad de realizar una segunda investigación, replicando la anterior, pero esta vez en 3º de secundaria básica y en materias vinculadas con las Ciencias Naturales (Biología, Física y Química). Esta segunda investigación, que contó con la participación de Julia Leymonié, Jennifer Viñas y Carmen Haretche, fue realizada en Cali, Lima, Montevideo y Santiago de Chile, en el marco del Fondo de Investigaciones Educativas (FIE) de PREAL.

Estas investigaciones nos hicieron re-conocer, volver a conocer, la importancia de la evaluación en el aula y el desafío que ella implica para los docentes. Nos hizo volver a centrar nuestras preocupaciones en el aula. Las características de las investigaciones realizadas y algunos de sus principales hallazgos se presentan a lo largo del libro.

A partir del primer estudio (2008), se fueron sucediendo una serie de talleres y presentaciones de los resultados en las Ciudades de Guatemala, Panamá y México, en Lima, Piura, Cali, Aguascalientes, Montevideo, Buenos Aires, Santo Domingo y San José de Costa Rica. En todas estas instancias tuvimos la oportunidad de profundizar en el intercambio con docentes y en nuestra comprensión de la problemática y las prácticas de evaluación en la región. A partir de la presentación y discusión de nuestros principales hallazgos, los fuimos revisando y re-significando, gracias a las perspectivas de los diferentes actores.

Como resultado casi natural de la experiencia antes relatada, en el año 2009 creamos el Diploma en Evaluación de Aprendizajes, que aún se continúa ofreciendo en la UCU. Se trata de una propuesta de posgrado para docentes en actividad, de carácter semipresencial y de un año de duración. En el marco de la misma los docentes participantes tienen la oportunidad de revisar sus prácticas y herramientas de evaluación en forma colaborativa con los docentes del curso y con otros colegas. Durante los años 2011 y 2012 se ofreció una edición especial de este Diploma en Panamá, a través del Servicio Nacional de Ciencia y Tecnología (SENACYT) de ese país. Estas experiencias fueron sumamente enriquecedoras para nosotros, por la oportunidad que significaron para intercambiar miradas y experiencias sobre la evaluación con una gran cantidad de docentes de todos los niveles de enseñanza. Este libro es fruto de esta historia. A lo largo del mismo presentamos en forma organizada elementos y reflexiones conceptuales sobre la evaluación, evidencia empírica sobre los enfoques y prácticas de evaluación de los docentes de la región y propuestas concretas para trabajar en equipo en la revisión y mejora de dichas prácticas.

En el capítulo 1 hacemos una primera aproximación conceptual al tema de la evaluación en el aula y a las dificultades para modificar las prácticas de enseñanza. Describimos, además, los trabajos de investigación que sustentan el libro, cuyos principales resultados se incluyen luego en los diferentes capítulos.

El capítulo 2 está dedicado al análisis de los procesos cognitivos involucrados en las tareas de evaluación. La pregunta central para el lector en este capítulo es: ¿qué requiere de mis estudiantes responder a las pruebas y a otras actividades de evaluación que les propongo? A lo largo del mismo se desarrolla una herramienta para analizar los componentes centrales de una actividad de evaluación y los diversos procesos de pensamiento que están involucrados en la resolución de las mismas. Se analizan las diferencias entre aprendizaje superficial y aprendizaje en profundidad, así como diferentes caminos para avanzar de una enseñanza orientada a la memorización y reproducción de contenidos y procedimientos, hacia una enseñanza orientada a la comprensión y la reflexión.

El capítulo 3 desarrolla una propuesta de evaluación y enseñanza a través de situaciones auténticas. Estas implican colocar los contenidos que enseñamos en el marco de un contexto que se asemeje a la forma en que el conocimiento es construido y utilizado en las diferentes disciplinas y en la vida social. La pregunta central para el lector en este capítulo es: ¿en qué medida presento a mis estudiantes los contenidos del programa de una manera que los vincule con las situaciones reales en las que dichos contenidos son relevantes y con las formas de producción de conocimiento propias de la disciplina en cuestión? En este capítulo el lector encontrará pistas de trabajo para transformar las pruebas y escritos que se utilizan habitualmente, en situaciones más ricas, motivadoras y desafiantes para los estudiantes. A lo largo del capítulo se analiza el concepto de evaluación auténtica y se muestran experiencias desarrolladas para el aula por docentes de educación primaria y media.

El capítulo 4 se enfoca en las prácticas de evaluación formativa. Este tema involucra una de las principales contradicciones en que incurrimos la gran mayoría de los docentes: enfatizamos la importancia de la evaluación formativa pero en la práctica pasamos la mayor parte del tiempo dando calificaciones o señalando errores en los trabajos de nuestros estudiantes. La pregunta central para el lector en este capítulo es: ¿qué tan incorporadas están en mi trabajo cotidiano en el aula las prácticas orientadas a realizar devoluciones a los estudiantes que les permitan reflexionar sobre lo que están aprendiendo? El capítulo enfatiza la necesidad de diferenciar las evaluaciones que tienen por finalidad calificar a los estudiantes, de las instancias y acciones de evaluación orientadas a apoyarlos en el proceso de aprendizaje. Se trabaja especialmente el conceptos de “devolución” y se ofrecen pistas de trabajo para incorporar la evaluación formativa al trabajo cotidiano, analizando las maneras de formular preguntas en clase y los modos de corregir y devolver trabajos y pruebas. Se ofrecen además sugerencias para promover de manera efectiva instancias de auto-evaluación y co-evaluación.

El capítulo 5 está destinado a analizar los criterios y procedimientos a través de los cuales calificamos a nuestros estudiantes. Dos son las preguntas centrales para el lector en este capítulo: i) ¿qué tan claros son para mis estudiantes los criterios y procedimientos que utilizo para calificarlos?; y, ii) ¿qué evidencias reciben sobre lo que aprendieron y saben hacer a partir de las calificaciones que les damos? A lo largo de este capítulo se analizan los reglamentos de evaluación vigentes en varios países de la región y el modo en que estos determinan un conjunto de prácticas de calificación cuya consecuencia principal es generar una cultura en la que los estudiantes están más orientados a las calificaciones que al aprendizaje. El capítulo analiza cómo aquellas -y su consecuencia directa, la reprobación de cursos- son un elemento constitutivo del modelo escolar propio de la sociedad industrial, a partir de lo cual se plantea la necesidad de pensar en un modelo alternativo. El capítulo se cierra con un conjunto de sugerencias para mejorar la forma en que manejamos las calificaciones en nuestros cursos.

Los capítulos 2 al 5 se cierran con un conjunto de pistas para el trabajo en los centros educativos, en torno a la mejora de las prácticas de evaluación relacionadas con el tema foco de cada capítulo. En los capítulos 4 y 5 se presentan las “rúbricas”, en tanto herramientas útiles para la evaluación formativa (en el capítulo 4) y para la definición y comunicación de calificaciones (en el capítulo 5).

Solo nos queda invitar a los lectores a trabajar con otros colegas para continuar mejorando sus prácticas y propuestas de evaluación. Nuestra intención es realizar un aporte que, ojalá, ayude a cada lector a pensar en sus evaluaciones y en cómo podría mejorarlas. No tenemos ninguna pretensión de establecer un enfoque “fundacional” sobre la evaluación, ni proponer que habría que cambiar todo para evaluar bien, ni establecer una nueva “moda”. Creemos que no hay un único y mejor modo de evaluar. Hay variedad de enfoques, que siempre son mejorables. Cada docente va construyendo su modo de actuar en este terreno a lo largo de su carrera. Para algunos, las propuestas incluidas en este libro servirán para dar un paso más en un camino ya iniciado. Para otros implicará revisar en profundidad rutinas y prácticas arraigadas a lo largo de mucho tiempo. La única sugerencia que podemos dar es animar a probar cambios concretos, apoyándose en algunas de las pistas de trabajo propuestas a lo largo del libro, sin pretender modificar de un día para otro lo que se viene haciendo. Como dice un antiguo refrán chino: “un camino de mil kilómetros comienza con un paso”.

Esperamos que el texto contribuya a motivar a los lectores para ensayar nuevas formas de evaluar y de enseñar. Para algunos el desafío será más grande, para otros se tratará simplemente de avanzar en un camino en el que ya están trabajando. Si cada lector intenta introducir alguna innovación en sus clases, escribir este libro habrá valido la pena.

En el ámbito educativo, calificar significa asignar el referente numérico que corresponda a una valoración cuantitativa de los aprendizajes logrados por cada estudiante. Este referente corresponde a una escala a partir de la cual se establece el nivel de suficiencia o insuficiencia de aprendizajes y, con base en la ponderación de las calificaciones y los resultados de las evaluaciones cualitativas, tomar decisiones respecto de la acreditación de un periodo o grado de la educación básica.

Los verbos calificar y evaluar suelen emplearse, de manera errónea, como sinónimos. También es común que se considere que el único resultado de una evaluación es la calificación. Uno de los principales retos que se enfrentan al hablar de evaluación de los aprendizajes, es la confusión entre estas dos acciones: “Solemos usar la nota como forma principal de devolución [de comunicarle el juicio sobre su aprendizaje] al estudiante y, muchas veces, como instrumento de motivación externa y discipli namiento.” (Ravela, 2017). Entre las consecuencias de calificar de manera constante a los estudiantes, tanto en las actividades escolaes como en su comportamiento, es que se limitan las posibilidades de la evaluación para mejorar la calidad de los aprendizajes y de los alumnos para comprometerse con ellos.

Si bien es cierto que existe un vínculo importante entre calificar y evaluar, desde enfoque formativo de la evaluación es indispensable distinguirlas y dar el peso adecuado a cada una de ellas. Calificar es un acto que se efectúa cuando el docente asigna una nota a un estudiante por su desempeño. Se lleva a cabo como parte de la evaluación sumativa y se relaciona con la comunicación pública de resultados, en la que se da cuenta del nivel en que un estudiante ha logrado los aprendizajes esperados, así como con la acreditación, promoción y certificación. En este sentido la calificación representa cual es la relación el estudiante con el aprendizaje ante sí mismos, sus familias, la escuela u otras instituciones educativas de lo aprendido por cada estudiante.

destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente, o cuantitativa) o a un juicio de valor cuantitativo que emite el docente acerca del logro de los aprendizajes esperados mediante una escala numérica (10, 9, 8, 7, 6, 5). En ambas maneras de calificar se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los aprendizajes esperado s. Sin embargo, durante la evaluación como proceso, no basta con que el docente califique o asigne una calificación. Esto se debe a que se deben de tomar decisiones sobre los juicios de valor o estimaciones emitidas para brindar retroalimentación al estudiante, mejorar o adecuar la práctica docente y crear oportunidades de aprendizaje que les permita a los alumnos aprender más y mejor.

Instrumentos
de evaluación

Grados:

Primer, segundo y tercer grados


Área de desarrollo persona y social:

Educación Socioemocional


Dimensión:

Autoconocimiento


Habilidad asociada a las dimensiones socioemocionales:

Atención


Indicadores de logro:

Reconoce cuando está agitado y cuando está en calma. Describe cómo se expresan ambos estados en el cuerpo, voz y conducta.


Campo de Formación Académica:

Lenguaje y comunicación


Asignatura:

Lengua materna. Español


Ámbito:

Participación social


Práctica social del lenguaje:

Análisis de los medios de comunicación


Aprendizaje esperado:

Lee notas informativas sencillas sobre temas de su interés.
• Explora diferentes periódicos y reconoce algunos textos que aparecen en dichas publicaciones.
• Elige un tema que le resulte interesante y explica por qué.
• Lee, con ayuda del profesor, diversas notas informativas sencillas sobre el tema de su interés.
• Explica qué descubrió sobre el tema de su interés al leer cada nota informativa.


Campo de formación académica:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.


Asignatura:

Conocimiento del Medio


Eje:

Cultura y vida social


Tema:

Interacciones con el entorno social


Aprendizaje esperado:

• Identifica que todos los niños tienen derecho a la salud, el descanso y el juego.
• Describe cambios y permanencias en los juegos, las actividades recreativas y los sitios donde se realizan.
• Compara características de diferentes lugares y representa trayectos cotidianos con el uso de croquis y símbolos propios.
• Distingue y sugiere reglas de convivencia que favorecen el trato respetuoso e igualitario en los sitios donde interactúa.
• Describe costumbres, tradiciones, celebraciones y conmemoraciones del lugar donde vive y cómo han cambiado con el paso del tiempo.


Campo de formación académica:

Lenguaje y comunicación.


Asignatura:

Lengua materna. Español


Ámbito:

Estudio


Práctica social del lenguaje:

Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos


Aprendizaje esperado:

Presenta una exposición sobre algunas características relevantes del lugar donde vive.


Campo de formación académica:

Pensamiento Matemático


Asignatura:

Matemáticas


Eje:

Forma, espacio y medida


Tema:

Figuras y cuerpos geométricos


Aprendizaje esperado:

Construye y analiza figuras geométricas, en particular triángulos y cuadriláteros, a partir de comparar lados, ángulos, paralelismo, perpendicularidad y simetría


Campo de formación académica:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social


Asignatura:

Ciencias Naturales y Tecnología


Eje:

Sistemas


Tema:

Sistema Solar


Aprendizaje esperado:

Describe algunas características de los componentes del Sistema Solar.


Campo de formación académica:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social


Asignatura:

Formación Cívica y Ética


Eje:

Conocimiento y cuidado de sí


Tema:

Identidad personal y cuidado de sí


Aprendizaje esperado:

Analiza situaciones de riesgo para protegerse ante aquello que afecta su salud e integridad o la de otras personas.


Campo de Formación Académica:

Pensamiento Matemático


Asignatura:

Matemáticas


Eje:

Análisis de datos


Tema:

Estadística


Aprendizaje esperado:

Recolecta, registra y lee datos en gráficas circulares.


Campo de Formación Académica:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social


Asignatura:

Ciencia y Tecnología. Biología


Eje:

Diversidad, continuidad y cambio


Tema:

Biodiversidad


Aprendizaje esperado:

Explica la importancia ética, estética, ecológica y cultural de la biodiversidad en México.


Área de Desarrollo Personal y Social:

Educación Socioemocional


Dimensión socioemocional:

Autoconocimiento


Habilidad asociada a las dimensiones socioemocionales:

Conciencia de las propias emociones


Indicador de logro:

Expresa motivaciones, necesidades, deseos, emociones y pensamientos característicos de esta etapa de la vida e identifica sus causas y efectos


Campo de Formación Académica:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social


Asignatura:

Formación Cívica y Ética


Eje:

Ejercicio responsable de la libertad


Tema:

La libertad como valor y derecho humano fundamental


Aprendizaje esperado:

Argumenta sobre la vigencia de las libertades fundamentales como garantías de todo ciudadano y reconoce sus desafíos.


Campo de Formación Académica:

Lenguaje y Comunicación


Asignatura:

Lengua Materna. Español


Ámbito:

Estudio


Práctica social del lenguaje:

Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos


Aprendizaje esperado:

Participa en una mesa redonda sobre un tema específico.


Campo de Formación Académica:

Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social


Asignatura:

Ciencias y Tecnología. Química


Eje:

Sistemas


Tema:

Sistemas del cuerpo humano y salud


Aprendizaje esperado:

Analiza el aporte calórico de diferentes tipos de alimentos y utiliza los resultados de su análisis para evaluar su dieta personal y la de su familia.


Área de Desarrollo Personal y Social:

Educación Física


Eje:

Competencia motriz


Componente pedagógico-didáctico:

Creatividad en la acción motriz


Aprendizaje esperado:

Reestructura sus estrategias de juego al participar en situaciones de iniciación deportiva y deporte educativo, propuestas por él o sus compañeros, para favorecer su sentimiento de ser competente


Cuadernos
de evaluación
Desarrollo
de capacidades
Multimedia
Ligas de interés